Revista Farol, v. 2, n. 1, p. 7-21, 2022

URL: https://farol.ufc.br/pt/revista-farol-v-2-n-1-2022/

Resumo:

Com este artigo, apresenta-se o desenvolvimento, aplicação e análise de resultados de um minicurso de escrita criativa de microcontos em língua inglesa. Denominado Oficina Lightning e realizado de forma remota como parte das atividades de Estágio Curricular Supervisionado da licenciatura em Letras – Língua Inglesa e Respectivas Literaturas (UNEB, Campus IV – Jacobina), o curso foi embasado na abordagem de tarefas, metodologia ativa voltada para ensino de língua em contextos de uso autêntico da linguagem. Devido à pandemia de COVID-19, as aulas foram realizadas de modo remoto, mediadas pelas plataformas Google, entre maio e junho de 2021. Com duração de 40 horas, as atividades se organizaram em 4 blocos, fundamentados em Nunan (2004) e González-Lloret e Ortega (2014) quanto à construção do ciclo de tarefas; e em Smith (2013), Carvalho (2017), Nelles (2012) e Hartigan e James (2014) na conceitualização e aplicação do gênero microconto em sala de aula. A aplicação do minicurso resultou na publicação de 9 microcontos originais na mídia social Instagram, sendo esses inscritos em gêneros e estilos literários diversos.

Palavras-chave:

Ensino de inglês; Escrita criativa; Microconto; Tarefas.

Abstract:

: This paper concerns the development, application and analysis of the results of a mini course in creative writing of micro fiction in English. Titled Oficina Lightning and conducted remotely as part of the Supervised Curricular Apprenticeship for the degree in English Language and Literature (UNEB, Campus IV – Jacobina), the course was grounded in Task-Based Language Teaching, an active teaching method focused on the teaching of language in authentic contexts of language use. Due to the COVID-19 pandemic, classes were held remotely, mediated through Google platforms, between May and June 2021. With a workload of 40 hours, the activities were organized into 4 blocks, substantiated by Nunan (2004) and González-Lloret and Ortega (2014) regarding the construction of the task cycle; and by Smith (2013), Carvalho (2017), Nelles (2012), and Hartigan and James (2014) concerning the conceptualization and application of the micro fiction genre in the classroom. The application of this mini course resulted in the publication of 9 original micro stories on the social media Instagram, all inscribed into different literary genres and styles.

Keywords:

EAL Teaching; Creative Writing; Micro fiction; TBLT.

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O minicurso Oficina Lightning foi realizado entre os meses de maio e junho de 2021 como parte das atividades curriculares de Estágio Curricular Supervisionado II do curso de Licenciaturas em Letras – Língua Inglesa e Respectivas Literaturas da Universidade do Estado da Bahia, Campus IV em Jacobina. Segundo dos 4 componentes de estágio docente que fazem parte do fluxograma de graduação, esse componente é voltado para o desenvolvimento e aplicação de um minicurso a ser ofertado a membros da comunidade interna e externa à universidade, algo particularmente importante em uma cidade de pequeno-médio porte como Jacobina, com cerca de 80 mil habitantes, ainda carente de iniciativas gratuitas de cultura e lazer.

Em virtude da pandemia de COVID-19 e do consequente distanciamento social, o minicurso foi ministrado inteiramente por meio de mediação digital, o que possibilitou a participação de pessoas de diferentes cidades e estados; os próprios ministrantes deram aulas a partir das diferentes municipalidades baianas em que moram, a saber, Capim Grosso, Jacobina e Várzea do Poço.

Com carga de 40 horas, a proposta da Oficina Lightning visou a explorar práticas de leituras e escritas por meio do gênero microconto, motivada pelo fato de o ensino de Inglês como língua adicional ser um campo ainda limitado no que se refere a estimular a produção escrita de ficção ao invés de gêneros acadêmicos (SMITH, 2013). A proposta surgiu da sobreposição dos interesses dos 3 ministrantes, culminando na busca pela exploração da escrita criativa como potencial para desenvolvimento léxico e uso crítico da língua inglesa através de uma metodologia ativa.

A metodologia adotada pautou-se na abordagem de tarefas (Task-Based Language Teaching, ou TBLT), ancorada em David Nunan (2004), que coloca o estudante como o centro das atividades, facilitando a aproximação com a língua adicional. Essa abordagem nos permitiu trabalhar com um público livre e diverso, com idades variando entre 14 e 25 anos, escolaridade entre Ensino Médio incompleto e Ensino Superior completo, e proficiência em língua inglesa entre os níveis básico e intermediário.

O fator comum entre todos, entretanto, foi o hábito da leitura de ficção, alguns já tendo experimentado também a escrita ficcional. Assim, para nortear as atividades de leitura e escrita, foram utilizados microcontos produzidos por escritores de diversos gêneros e estilos literários, simultaneamente aumentando o repertório de leitura dos participantes, e guiando as múltiplas decisões estruturais e temáticas que esses tiveram de tomar na escrita.

Buscamos planejar considerando os desafios mais patentes da proposta, a saber, limitações dos participantes quanto ao vocabulário na língua alvo, ao conhecimento analítico e normativo de gramática, e ao próprio esforço criativo-textual da escrita. Esses obstáculos foram mitigados em grande parte através do uso de tecnologias digitais, que proporcionaram recursos para pesquisa, comunicação com os ministrantes e colegas, e acesso a materiais de apoio. Tal uso extensivo da tecnologia requer certo nível de letramento digital, sendo esse um fator determinante na experiência de uso. Assim, nos planejamos também para dar suporte na operação das ferramentas escolhidas, e com isso reportamos excelente aderência à proposta e ao modelo digital.

As ferramentas online utilizadas foram majoritariamente as mantidas pela Google:Formulários para inscrição e listas de presença, Meet para encontros síncronos e Sala de Aula para atividades assíncronas e acesso a materiais. A opção por elas se deu pelo seu acesso simples e gratuito, sua variedade de funções e sua popularidade, aumentando as chances de os participantes as utilizarem com desenvoltura. Além disso, a mídia social Instagram foi empregada para divulgação e publicação dos microcontos produzidos.

Ao longo do artigo, exploramos os conceitos e termos-chave fundamentais no desenvolvimento da proposta, bem como seus embasamentos teóricos, e a metodologia utilizada no planejamento e realização do minicurso. Em seguida, detalhamos a aplicação e resultados obtidos, esses últimos referentes à preparação e publicação dos microcontos escritos pelos participantes.

O ensino de Inglês como língua adicional (ILA) é um campo ainda limitado no que se refere a estimular a produção escrita de ficção ao invés de gêneros acadêmicos. Cameron Smith, no artigo Creative writing as an important tool in second language acquisition and practice, conceitua essa limitação como um paradoxo, apontando que, apesar dos textos mais socialmente prestigiados em qualquer linguagem serem aqueles de natureza criativa (como ficção, canções e poemas), na sala de aula professores de ILA geralmente desenvolvem atividades focadas em gêneros textuais factuais e/ou de opinião, como descrições, redações e reportagens (2013, p. 12). Partindo dessa premissa, o minicurso se inspirou também em Shannon Sauro e Björn Sundmark (2016) e buscou explorar o potencial da escrita criativa em desenvolver língua principalmente a nível de léxico, através da abordagem de tarefas pautada em Nunan (2004).

O próprio termo “tarefa” é foco de divergências de ordem semântica e teórica, a exemplo do contraste entre a definição de Michael H. Long (1985), cuja descrição ampla para o termo é o de quaisquer atividades executadas na vida cotidiana, desde preencher um formulário a pintar uma cerca, portanto compreendendo que tarefas podem ou não serem desempenhadas fazendo uso da língua, e que não necessariamente terão resultados linguísticos; e a definição de Michael P. Breen (1987), que elucida tarefa como algo que abarca tanto um breve exercício prático quanto um plano de trabalho mais complexo voltado para estimular o uso espontâneo da língua, ou seja, compreendendo tarefa como toda prática desempenhada pelo aluno em sala de aula. Nunan define tarefa como um trabalho em sala de aula cujo objetivo é envolver estudantes na manipulação, compreensão, produção e mesmo interação na língua alvo em questão, visando promover e mobilizar o uso de seus conhecimentos referentes à gramática com fins de produzir e expressar significado em oposição ao mero foco na forma.

Nosso trabalho foi, assim, fundamentado na definição de Nunan, acrescida de aspectos levantados por Rod Ellis (2003) e por Dave Willis e Jane Willis (2001) quanto à ênfase na necessidade de a tarefa proposta alcançar um objetivo delineado, com foco pragmático, a fim de estimular o uso da língua alvo no mundo real ou na comunicação, diferenciando concretamente tarefas de exercícios gramaticais.

O gênero textual microconto foi conceitualizado com base em Damiana Maria de Carvalho (2017) e William Nelles (2012) no tocante a forma, convenções de escrita e efeito narrativo, como um gênero de escrita curta que visa contar uma história utilizando da brevidade no desenvolvimento da narrativa. Para além do tamanho micro, “para considerar-se um microconto, um texto deve conter: concisão, narratividade, totalidade (um todo significativo), subtexto (implícito), ausência de descrição (exceto se extremamente essencial), retrato do cotidiano e final impactante” (CARVALHO, 2017, p. 270).

Mas, voltando ao tamanho, geralmente calculado na quantidade de palavras, diferentes autores atribuem valores máximos distintos para um microconto, muitas vezes ditados pela convenção do tamanho de uma página (NELLES, 2012, p. 89). O próprio Nelles valida a delimitação de até 700 palavras. Em nossa prática, delimitamos o valor de 1.000 palavras, que acreditamos ser suficiente para escritores com e sem experiência prévia desenvolverem uma narrativa com totalidade e impacto.

As práticas de leitura e escrita se desenvolveram através de um ciclo de tarefas em que os participantes exercitaram no primeiro momento a escrita de si através de cover letters, um gênero textual proposto por Cathie Hartigan e Margaret James (2014), caracterizado como uma biografia ou autobiografia curta; a seguir, leram microcontos de autores, convenções estéticas e gêneros literários diversos; conheceram e elaboraram ideias de microcontos através de prompts, ou disparadoresde escrita, que motivam e delineiam temas para o desenvolvimento de uma história; e, por fim, desenvolveram a escrita de microcontos em duas etapas: o rascunho e a versão final, em um processo de feedback por parte dos ministrantes e de discussão em grupo durante encontros síncronos. Tanto o material selecionado, quanto as etapas de desenvolvimento e as habilidades linguísticas utilizadas — leitura e escrita — foram atrelados ao gênero microconto, partindo da premissa de Carvalho, de que o trabalho com microcontos “é capaz de produzir no estudante o gosto pela leitura, inclusive dos livros clássicos, e pela produção textual” (2017, p. 269).

Partimos da possibilidade da escrita de ficção, inserida na abordagem de tarefas, possibilitar aos participantes o uso de conhecimento linguístico prévio em inglês, e que durante a execução do ciclo de tarefas fossem desenvolvidas habilidades referentes ao emprego acurado de estruturas gramaticais e léxicas, assim como aspectos textuais da escrita como coesão, coerência e elaboração de orações complexas. Desse modo, o objetivo fundamental das tarefas elaboradas foi que elas se estabelecessem como recursos que envolvessem, de forma primária, fomentar o empenho dos participantes no uso da língua dentro de contextos autênticos da linguagem, de modo que ao longo desse processo e com metas bem delineadas, se sentissem estimulados a aperfeiçoar sua competência no uso da língua alvo. Motivação é um dos conceitos que Ellis costuma associar à ideia de uma tarefa bem desempenhada no que tange aos seus resultados; atrelado a isso, Juliane Regina Trevisol (2019) postula que tarefas realizadas com uso/suporte de tecnologia digital em sala de aula de ILA possibilita a criação de espaços interativos e criativos de forma diferenciada.

As etapas do ciclo de tarefas tiveram como base, num primeiro momento, o conceito de análise de necessidades [needs analysis]elaborado por Marta González-Lloret e Lourdes Ortega (2014), com a escrita de si por meio de cover letters aferindo as habilidades e necessidades quanto à escrita em língua inglesa dos participantes, e apresentando seus interesses pessoais. Posteriormente, o momento de leitura com autores e gêneros literários diversos, assim como o contato com os prompts de escrita, tiveram como propósito apresentar as várias formas e caminhos de se desempenhar a tarefa principal. Junto a isso, buscamos desenvolver a dependência entre tarefas [task-dependency]exemplificada por Nunan, em que cada ação preliminar foi importante para os participantes no que diz respeito a uma melhor performance durante a tarefa principal, que nesse caso configurou a escrita de microcontos em língua inglesa, consequentemente logrando a forma mais efetiva de alcançar o objetivo da tarefa, ou seja, o texto finalizado.

A avaliação ocorreu por meio da abordagem de critérios baseado em objetivos [objectives-based criteria] exemplificada por Nunan, que se pauta em avaliar uma dada produção ou performance com base em critérios pré-estabelecidos e, posteriormente, por meio de uma abordagem objetiva avaliar a adequação das produções a cada critério. No caso dessa proposta, a avaliação ocorreu em duas fases, a primeira se atentando ao rascunho da produção escrita e a segunda voltada para o texto final, observando os critérios de coerência, coesão, adesão ao gênero textual e literário, originalidade e diversidade lexical, sendo esses procedimentos explorados com maior profundidade na seção referente à finalização dos microcontos.

O contexto pandêmico foi um período delicado em que nós enquanto docentes em formação tivemos a responsabilidade de adaptar e reinventar nossas práticas de ensino já concebidas e de apreender novas formas de dar aula, visando, num ambiente de câmeras desligadas, pouca interação e possível intervenção de fatores externos, estabelecer uma relação com o alunado que suplantasse o distanciamento social.

A criação do projeto da Oficina Lightning se pautou no alinhamento das práticas de pesquisa dos 3 ministrantes: abordagem de tarefas e escrita criativa, literatura e Teoria Crítica, e letramento e uso pedagógico de gêneros textuais. Além disso, trabalhar uma metodologia ativa foi de comum interesse, não só no tocante ao alinhamento de práticas, mas também com o intuito de incentivar a autonomia discente e promover uma maior integração dos participantes ao minicurso.

Buscamos também explorar uma dinâmica de leitura, discussão e produção a que já estamos familiarizados como estudantes universitários, no sentido de investigar se essa mesma estratégia se sustentaria em ambiente extrauniversitário. A aplicação da teoria sobre a TBLT teve como meta dar autonomia ao aprendizado dos participantes no que diz respeito ao conteúdo temático do minicurso, especificamente ao oportunizar a participação desses em tarefas que tiveram como principal objetivo o desenvolvimento da habilidade escrita em ficção na língua alvo.

Na identidade visual para divulgação e materiais didáticos, escolhemos como símbolo do minicurso uma lâmpada, tanto pela relação com a faísca criativa do “ter uma ideia”, quanto para que a imagem de luz aludisse clareza para desenvolvermos um trabalho leve e prazeroso enquanto participantes e ministrantes.

As plataformas escolhidas para instrumentalização das atividades foram 4: Google Formulários para realização e manejo das inscrições, e para manutenção de listas de presença dos participantes; Google Sala de Aula, já bastante usada por nossos professores, e que empregamos como ponto de acesso ao link dos encontros síncronos, depósito de materiais de leitura e para a postagem das atividades de produção escrita; Google Meet, também já familiar para nós, em que realizamos os encontros síncronos, e foi escolhida em virtude de sua praticidade, completude, maleabilidade e integração às demais ferramentas Google utilizadas; e Instagram, mídia social a princípio utilizada como instrumento de divulgação do minicurso, e posteriormente como local de publicação das versões finais dos microcontos, facilitando o acesso e compartilhamento da produção dos inscritos.

O minicurso teve uma carga horária de 40 horas, sendo 20 horas destinadas a atividades assíncronas — leitura prévia dos microcontos para as discussões nos encontros, e escrita enquanto trabalho de rascunho das produções — e 20 horas atribuídas às atividades síncronas — leitura e debate de microcontos previamente selecionados, e edição das produções desenvolvidas pelos participantes.

A intervenção foi pensada e desempenhada em blocos, estando esses intrinsecamente relacionados de maneira em que cada um lidava com conteúdos e/ou habilidades específicos do projeto, abarcando assim os processos de leitura, análise, exposição, discussão e escrita, possibilitando ao final desse encadeamento a culminância de produções finais.

Bloco	I	II	III	IV
Carga horária	4 horas síncronas; 2 horas assíncronas.	4 horas síncronas; 4 horas assíncronas.	8 horas síncronas; 10 horas assíncronas.	4 horas síncronas; 4 horas assíncronas.
Conteúdo	Apresentação da proposta do minicurso, plano de aulas, atividades e materiais.	Exercícios de leitura (autônoma) de 15 microcontos e posterior análise e discussão.	Leitura motivadora de ideias iniciais e exploração de estilos de escrita.	Edição de rascunhos para a versão final, devolutivas e considerações finais.
Atividade	Escrita I – cover letter.	Imersão no gênero textual microconto.	Escrita II – rascunho do microconto.	Escrita III – versão final do microconto.

No encaminhamento do minicurso, os Blocos I e II desempenharam papel fundamental ao introduzir as informações, conteúdos e encaminhamentos iniciais, tecendo uma relação de dependência entre si e com os blocos posteriores, a priori fomentando a construção de uma base para o desempenho da tarefa principal. Já os Blocos III e IV tiveram como objetivo introduzir e encaminhar os participantes à produção escrita em ficção, o que se deu gradualmente pelas tarefas propostas em cada um dos blocos e que culminou numa produção final para publicação.

De forma introdutória, no Bloco I foram apresentadas as informações básicas a respeito do minicurso, essa etapa sendo crucial para a aplicação de um conceito de suma importância para diversas propostas bem desenvolvidas na área de TBLT, a análise de necessidades, que segundo González-Lloret e Ortega (2014), tem como base a analisar as necessidades — geralmente em termos de língua — do participante no que diz respeito ao desenvolvimento e implementação de uma proposta de TBLT, bem como à forma que a proposta pode ser conduzida, a saber, escolhas de tarefas, conteúdos, abordagens e ênfase dada a preferências e outras questões que podem ser trazidas pelo público alvo; além disso, em propostas mediadas por tecnologia e no ensino remoto, podem ser levantadas reflexões quanto às habilidades com recursos digitais.

A primeira atividade de escrita, chamada cover letters — ou cartas de apresentação — logrou nos permitir acessar a algumas dessas necessidades supracitadas, ao requerer uma auto apresentação que permitiu uma breve visão dos interesses pessoais dos participantes, sendo essas de muita valia nos encaminhamentos temáticos para as propostas de microcontos a serem desenvolvidos, assim como para nossa abordagem enquanto ministrantes ao tecer referências que estivessem dentro do conhecimento de mundo dos participantes, no intuito de auxiliar a compreensão e reflexão dos conteúdos apresentados; outra noção bastante relevante que tivemos com esse instrumento foi o do nível e dificuldade de língua de cada pessoa, assim como das expectativas individuais para a escrita de um microconto em língua inglesa, sendo esse um aspecto de grande relevância para ajudar os participantes ao longo dos encontros a alcançar o objetivo final da proposta de forma efetiva, principalmente no que tange ao uso da língua alvo na escrita de ficção. A apresentação das cover letters em encontro síncrono promoveu também a interação entre os participantes, o que contribuiu para melhor conhecê-los e para a construção de um ambiente aberto à discussão e engajamento.

O Bloco II foi reservado ao momento de leitura, análise e discussão de 15 microcontos de diversos gêneros e estilos literários, incluindo contistas consagrados como Anton Chekhov (1860-1904), Oscar Wilde (1854-1900), Kate Chopin (1851-1904) e Ernest Hemingway (1899-1961); e de grandes nomes da microficção contemporânea como Enrique Anderson Imbert (1900-2000) e Jeffrey Whitmore (c. 1948). Durante a seleção de autores e contos fomos motivados pelo propósito de oferecer aos participantes uma experiência diversificada de leitura, proporcionando identificação e inspiração para diferentes gostos, e priorizamos as narrativas cujo estilo e/ou enredo causasse maior impacto no leitor.

Os textos desempenharam um papel de destaque ao oportunizar leituras na língua alvo, dinâmica com a qual nós estávamos familiarizados em componentes da graduação e optamos por experimentar no grupo diverso de participantes, que nos surpreenderam positivamente com sua boa receptividade, inclusive por parte dos que não eram e nunca foram estudantes do ensino superior.

O principal atributo desse segundo bloco foi o seu papel em compor o primeiro de 7 princípios exemplificados por Nunan (2004) na implementação da TBLT: o de scaffolding ou andaime, em que as aulas e materiais iniciais fornecem estruturas de apoio nas quais a aprendizagem se fundamenta. Segundo Nunan, não se deve esperar que haja produção de língua de uma maneira que não foi previamente introduzida implícita ou explicitamente, sendo o papel do professor fornecer essa estrutura de suporte, assim como saber o momento exato de remover esse “andaime”, a saber, nem cedo demais a ponto da aprendizagem não se concretizar, ou tarde demais a ponto de o aluno não desenvolver independência para tornar autônomo o uso da língua. A leitura e discussão dos microcontos exerceram o papel de nortear e visionar as diversas possibilidades de manipular a língua por meio da escrita de microficção, dando destaque para gêneros e estilos literários diversos, pelos quais os participantes poderiam se interessar e vir a fazer uso nas produções, de acordo com suas preferências.

O Bloco III foi o mais longo, para que os participantes tivessem mais tempo dedicado à produção escrita. Por meio de prompts — ou disparadores de enredo — os participantes tiveram a oportunidade de desenvolver uma prévia para a escrita, um momento de brainstorming que deu espaço para a reflexão das ideias levantadas até então, e realizaram a transposição dessas para a forma de rascunho, a primeira versão do que seria o microconto finalizado.

Esse bloco evidenciou a abordagem através da dependência entre tarefas elaborada por Nunan. A relação desse conceito com a nossa proposta se torna mais perceptível ao entender que um de seus constituintes é o princípio receptivo-reprodutivo, em que no início da proposta os participantes passam mais tempo engajados em tarefas que envolvem maior receptividade — escuta e leitura — do que em tarefas de produção — fala ou escrita.

O Bloco IV teve como objetivo finalizar a proposta de escrita e conclusão do microconto após edições e sugestões dos ministrantes. Foi também um momento imprescindível no que diz respeito à troca de experiências entre participantes e ministrantes, em que recebemos feedback, aspecto bastante relevante na TBLT. Nas discussões de encerramento, foi tópico significativo a reflexão acerca do caminho pedagógico aberto pelas tarefas propostas, e como cada uma delas foi importante para se alcançar o objetivo final do minicurso.

Os 4 blocos resultaram na produção de 9 microcontos por 8 participantes (um deles sendo autor de 2 trabalhos), nos quais pudemos perceber o reflexo do material teórico utilizado na escrita. Após o processo de revisão, tendo sido dados os últimos ajustes, os textos finalizados foram transpostos do documento hospedado no Google Documentos para a plataforma de design gráfico Canva. A formatação se deu num template com dimensões específicas para publicações no Instagram. Findada a preparação gráfica, as 9 produções foram divulgadas no Instagram oficial do projeto, que tem por nome de usuário na mídia social @oficinalightning (ALBUS; SANTOS; JESUS, 2021).

Desde o início do processo, na escolha dos prompts de escrita com base nas ideias que cada participante apresentava, se desenvolveu uma atmosfera de antecipação pelos rumos que cada narrativa iria tomar. Esse sentimento de expectativa se intensificou quando os rascunhos foram apresentados e pudemos ver as ideias tomando corpo, e com a produção das versões finais ficamos encantados com a inventividade, diversidade e profundidade das narrativas criadas.

Ao realizarmos as análises objetivas, pudemos notar a precisão linguística tão valorizada em microcontos, propiciando maior atenção à estrutura sintática, coesão e coerência, e à diversidade lexical como forma de comunicar efetivamente conceitos e enredos em textos tão curtos. O critério onde encontramos mais diversidade foram os gêneros literários, algumas produções com caráter intimista, outras algo novelescas, ou ainda na fronteira com a escrita ensaística; porém foi o gênero de horror que nutriu mais produções — e diversidade — em seus subgêneros horror psicológico, cósmico e fantástico. Vale um destaque ao participante que produziu 2 microcontos, exitosamente se apropriando de gêneros literários distintos, sendo um conto de horror psicológico, e um de romance queer. Tais variações foram fruto dos interesses pré-existentes dos participantes, em justaposição a suas impressões sobre microcontos lidos nas etapas anteriores.

Acreditamos que o propósito de explorar a criatividade por meio da escrita, de desenvolvê-la no formato do gênero microconto, e o de trabalhar utilizando a língua inglesa foi cumprido com sucesso. A qualidade das 9 produções atestou o impacto e relevância da proposta.

O engajamento dos participantes foi o fator chave para as produções tomarem forma, em especial a abertura desses para discutir os encaminhamentos de suas propostas e colocar em prática os apontamentos que fazíamos nos rascunhos. O empenho de todos diante das ações propostas pelo minicurso fica notável no teor das produções executadas, validando o esforço e a dedicação dos envolvidos. Nós enquanto professores em formação ficamos felizes e realizados de ter conseguido promover de forma competente e prazerosa uma ação que desafiou o uso da língua inglesa com que predominantemente os estudantes têm contato, levando-os a se apropriar da língua para contar histórias originais. Foi algo inovador e enriquecedor não só para nós ministrantes, mas para vários participantes, que relataram ter sido essa sua primeira produção de escrita fictícia em língua inglesa.

O valor das produções não passou despercebido para nós enquanto leitores de ficção. Poder oportunizar uma ação cujos resultados nos levaram ao riso, à emoção, ao choque e à reflexão foi algo muito especial, aumentando nossa confiança na possibilidade de executar propostas que promovam a língua inglesa e a escrita de ficção de forma desmistificada e acolhedora, onde a voz e a letra de cada um e de todos tem valor. Por esse motivo, ao publicar e divulgar as produções no Instagram, nos sentimos orgulhosos de nossos participantes e de nossa formação, da resiliência e parceria construída ao longo de 5 semanas de minicurso.

Consideramos que a aproximação e o engajamento do estudante da língua inglesa em projetos visando o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita é, na prática, um dos maiores desafios enfrentados por professores de Inglês em todo lugar e toda etapa de ensino. Esse minicurso, como prática em um espaço não-escolar, apesar de apresentar diferenças em relação aos ambientes inteiramente escolares, foi uma experiência valiosa como locus de impulso, experimentação e inovação das práticas docentes.

Trabalhar utilizando a TBLT nos permitiu traçar uma trajetória linear e processual, iniciando com a introdução à proposta e um pré-treino de escrita utilizando a língua alvo. Após isso, as atividades de leitura, além de praticar essa competência em particular, serviram de suporte para exemplificar e provocar a criatividade dos participantes, aproximando-os ainda mais da língua e da microficção. Depois de toda a preparação baseada nos materiais e conteúdo, as atividades práticas de escrita do microconto vieram a ser o momento de exercitar e transpor os pensamentos, passando pelos processos de construção prévia, apontamentos, edição e submissão final. Vale ressaltar que a autonomia discente foi um ponto crucial no decorrer do minicurso, desde o momento da inscrição, indo para as atividades de leitura individual, passando pela participação e interação nos encontros, e chegando à parte de escrita criativa também autônoma.

O alinhamento dos nossos interesses de pesquisa resultou em um ciclo de tarefas que envolveu leitura, análise, discussão e escrita, onde cada etapa funcionou processualmente resultando na produção de trabalhos singulares, caprichosos e pautados em uma perspectiva crítica. Foi particularmente interessante e construtivo para nossa formação docente viver o processo de aplicação de uma metodologia ativa, e, considerando o contexto remoto e pandêmico em que a ação se desenvolveu, pudemos evidenciar a plasticidade da TBLT em se adaptar aos diversos ambientes, como também nos instrumentalizar enquanto futuros professores para os possíveis e constantes desafios levantados pelo ensino contemporâneo.

A oportunidade de criar um projeto de Estágio Supervisionado que dialogou profundamente com nossos interesses particulares, e de aplicar esse minicurso com sucesso, mesmo em meio às incertezas da pandemia e novidade do ensino com intermediação digital, teve uma significância especial para nossa vida acadêmica e pessoal. Buscamos ao máximo alinhar nossas perspectivas pessoais de docência baseada em ensino-pesquisa, colaboração e autonomia discente, e na importância seminal da leitura e da escrita, sempre levando em conta os desafios e complexidades do ensino remoto. Acreditamos que, para uma primeira tentativa, obtivemos uma boa dose de sucesso na empreitada: os resultados foram satisfatórios aos participantes — verdadeiros protagonistas do minicurso — e a nós, gerando bons retornos de nossas supervisoras de estágio, e de outros docentes e colegas para os quais apresentamos esses resultados no I Webnário Intersetorial de Estágio Supervisionado (2021), e no VIII Congresso Latino-americano de Formação de Professores de Línguas (2021).

Levando em conta a experiência relatada, nos sentimos realizados, enquanto docentes em formação e leitores assíduos, com a construção, aplicação e resultados do minicurso. Resgatar nossas ideias prévias e ver o quanto frutificaram foi edificante para compreendermos como, mesmo com um início receoso quanto à aplicação do que havia sido planejado, perseveramos e compartilhamos com nossa comunidade um resultado positivo.

Somos gratos pela troca de experiências com todos os envolvidos, desde nossas professoras supervisoras, a cada um dos diferentes inscritos do minicurso que contribuíram positivamente para nossa formação enquanto docentes. Ter levado ao mundo nossa dinâmica colaborativa em trio, e recebido feedback construtivo e positivo nos motiva a continuar nos aplicando nessa forma de trabalho e nessa perspectiva de ensino-pesquisa baseada em parceria e criatividade, na esperança de a cada etapa nossa ação como professores e pessoas frutifique em uma sociedade mais democrática.

Escolhemos, por esse motivo, encerrar esse relato com uma citação de Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia, que para nós resume precisamente nossa experiência de formação, com nossos professores, supervisoras e orientadores como mentores, e junto a nossos alunos — passados, presentes e futuros — como constante potência: “[…] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.” (2011, p. 17)

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